Begreppet ”kunskap” används allt som oftast och får ibland stå för precis all form av mänsklig kompetens. För att komma närmare bilden av vad som faktiskt skapar fördelar för regioner och människor vill vi försöka utreda skillnaden mellan "att kunna" och "att förstå".

Självklart står det var och en fritt att använda begreppen som man vill men vi har kommit till den här definitionen: Förståelse är det som gör att jag klarar det jag inte kan Varje gång du förvånar dig över att en tonåring tydligen tar sig in i, och använder, en alldeles ny mobiltelefon, en DVD-spelare eller ett nytt datorprogram så ser du vad den här meningen betyder. Det är uppenbart att hon inte kan den nya telefonen. Den är genuint ny, den har nya funktioner och nytt gränssnitt. Hon läser inte heller manualen och ändå använder hon GPS:en, kontaktboken och kalendern som om det vore medfött. Hur är det möjligt? Vår förklaring är att hon förstår. Det finns en underliggande, mycket komplicerad struktur som talar om var funktioner borde finnas, hur apparaten antagligen fungerar och på vilket sätt logiken i användningen förmodligen är uppbyggd. Under förutsättning att den som byggt telefonen delar samma förståelse är det relativt enkelt för vår tonårige användare att hitta rätt och hon ”klarar det hon inte kan”. För den som däremot inte förstår innebär en ny telefon ett nästan ändlöst bläddrande i manualer som – eftersom funktionerna blir fler och fler – redan är oöverskådligt tjocka. Om man inte förstår måste man kunna – och det gick väl an när telefonen hade sladd och petmoj (fingerskiva för den som inte var med när det begav sig) men blir en allt mer ohållbar strategi för den som köper en alldeles ny mobiltelefon med extra allt.

Det här är inte en historia som handlar om teknik — även om exemplet ovan tycks antyda det. Vi gjorde, tillsammans med en rad lärare, ett utkast till hur geografiämnet i skolan kan tänkas se ut om man baserade det på förståelse i stället för på kunskap. Låt oss först beskriva hur ett typiskt test kan se ut i den traditionella föreställningen, nämligen den om att ämnet ”geografi” handlar om kunskaper.

De flesta föräldrar, lärare och politiker skulle hålla med om att det är viktigt med Europas huvudstäder. Alltså utformar vi ett test för att se om våra elever uppfyller målen. Normalt sett är det en blindkarta på vilken eleverna skall pricka in de viktigaste huvudstäderna. I lägre åldrar kanske man får en lista på städer och tomma prickar på kartan — högre upp måste man själv kunna namnen på städerna och man får ingen hjälp av röda prickar utan kartan är alldeles tom. Självklart förutsätter vi att eleverna, innan testet, fått lära sig var städerna ligger. Kunskap är inte medfött! EU har, just nu, 27 medlemsländer och vi bestämmer oss för att den som kan pricka in 20 av huvudstäderna är godkänd och vi kallar henne från och med nu för kunnig.

Det andra testet innebär att eleverna får se en Europakarta med viktiga förklaringsfaktorer såsom floders segelbarhet, djup och strömmar vid kusterna, klimatförhållanden, bergskedjor, bördighet och särskilt svårgenomträngliga skogar. Utifrån de här faktorerna får eleven sedan tala om var huvudstaden förmodligen ligger. Kanske får man ge tre tänkbara positioner för varje land. Självklart förutsätter vi att eleverna, innan testet, fått diskutera vad som förklarar städers belägenhet. Förståelse är inte heller medfött!

Den som träffar 20 av 27 städer är godkänd – men vi byter språk och säger att hon har förstått. Den första invändningen mot det andra testet är uppenbar. Det är sannolikt att eleven kan åtminstone de större, och äldre, EU-ländernas huvudstäder. Att hon kan pricka in London, Paris och Stockholm säger alltså ingenting om huruvida hon förstått eller inte. Alltså har vi hittat en viktig faktor. För att testa om någon har förstått måste vi ställa henne inför en fråga där hon inte kan svaret.

Vi gör om testet och sätter nu eleverna inför en karta över USA. Vi kan anta att väldigt få kan pricka in delstaternas huvudstäder så nu blir testet värdefullt. Den som utifrån kartan kan tala om var Columbus (huvudstad i Ohio) förmodligen ligger, även om hon tillåts ange tre möjliga lägen, har förstått geografi.

När är det bättre att kunna och när är det bättre att förstå? Varken kunskap eller förståelse har något värde i sig. Lorentz Lyttkens har sagt ungefär så här: Kompetens är de egenskaper jag har som hjälper mig att förverkliga mina avsikter. Alltså kan man anta att i vissa sammanhang är kompetens det samma som kunskap och i andra är kompetens detsamma som förståelse. Det blir helt enkelt en fråga om ekonomi. När kunskapsmängden är relativt liten och relativt oföränderlig, är det ”billigare” att kunna än att förstå. Om det funnits en manual till den gamla telefonen med fingerskiva hade den säkert inte haft mer än en sida. Alltså kräver det mindre ansträngning att lära sig den utantill än att försöka förstå de underliggande principerna bakom gränssnittet. Allt eftersom telefonen blev mer och mer komplicerad blev manualen tjockare och tjockare. Dessutom förändras funktionerna och utseendet, först var tionde år, sedan varje år och numera månad för månad. Vid någon punkt blir kunskapsinnehållet så stort och så föränderligt att det är orimligt att lära sig det. Alltså blir det plötsligt en fråga om att förstå i stället. För den som förstår spelar det ju ingen roll om telefonen har 10 funktioner eller 1000.

Det spelar heller ingen roll om manualen har 10 sidor eller 1000. Det här gäller för alla områden. När Europas stater var få och förhållandevis stabila fanns det kanske en poäng i att ta en genväg, d v s att lära sig huvudstäderna. När Europa blir mångfacetterat och ständigt i förändring är det i det närmaste omöjligt att lära sig – åtminstone är det oekonomiskt. I stället byter vi paradigm och försöker förstå. I och med det spelar det inte längre någon roll om vi har 10 nytillkommande länder varje år, vi kommer ändå att kunna tala om var huvudstäderna förmodligen ligger. Priset vi betalar, vare sig det är i teknikhörnet eller i geografihörnet, är att vi går från hög precision (London ligger där det ligger) till låg (London ligger antingen skyddad i Engelska kanalen eller så långt upp i Themsen som den är segelbar). Å andra sidan blir vi väldigt mycket bättre rustade att hantera en värld som faktiskt blir allt mer mångfacetterad och föränderlig.

Slutligen finns det några distinktioner till att göra. Vetgirighet är drivkraften bakom kunskap. Den vetgirige frågar ”Vem, vad, när, hur, var?” Nyfikenhet är drivkraften bakom förståelse. Den nyfikne frågar ”Varför?” Kunskap definieras utifrån mål och kan därmed delas in i ämnen redan från början. Var ligger London är uppenbart geografi. Det är förutsättningen för att kunna tala om kunskapsmål överhuvudtaget. Förståelse kan bara definieras utifrån frågan. Den som undrar varför London ligger där det ligger kan inte veta om det är geografi, historia, religion, kemi eller rent av biologi förrän man närmar sig förståelsen. Allt eftersom processen fortskrider kommer det att visa sig vilka förklaringar som har stort värde och vilka som, förmodligen, inte har det. Därför är det inte meningsfullt att mäta måluppfyllelse utan man måste hitta sätt att bedöma kvaliten i processen – oavsett vart den leder.

Den utveckling som nu sker i delar av världen beror ibland på kunskapstillväxt – men ibland, och särskilt i de länder som redan har hög kunskapsnivå, på tillväxt i förståelse. Att skilja det ena från det andra är fullständigt nödvändigt för den som vill förutse global eller regional utveckling.

Lämna en kommentar